Jan 5, 2021

nebo vubec vystaveni psanemu textu si neuvedomujete jejich

nebo vubec vystaveni psanemu textu si neuvedomujete jejich





Ačkoli žádný z předpokládá se, že se projekty konkrétně zaměřují na studenty anglického jazyka

že ve studiích budou rodilí mluvčí angličtiny.

 

Tento výzkum by měl pomoci posunout pole vpřed a doufá se, že budou provedeny výzkumné studie

budou zaměřeny konkrétně na dospělé studenty anglického jazyka. V

mezitím doufáme, že tento dokument, který pojednává o tom, co je nyní známo

o dospělých žácích anglického jazyka, budou v této oblasti užitečné.

 

Jakékoli faktory ovlivňují rozvoj gramotnosti učení dospělých

Angličtina a měla by být zohledněna při plánování instrukcí pro ně.

Mezi tyto faktory patří:

• věky;

• motivace ke čtení;

• vzdělávací, životní a pracovní prostředí;

• sociokulturní prostředí;

• socioekonomický status; a

• schopnosti učení nebo postižení (Národní středisko pro gramotnost při předčasném ukončování školní docházky

Education, 1998; Wrigley a Guth, 1992).

Tato práce se zaměřuje na faktory, kterým byla v rámci EU věnována největší pozornost

literatura o tom, jak se naučit číst anglicky jako druhý jazyk: první pro studenty

jazyková (L1) gramotnost a přechod z L1 na L2 (druhý jazyk) gramotnost,

vzdělání, znalost druhého jazyka a cíle učení

Angličtina.

 

V mnoha programech ESL pro dospělé se rozhoduje o umístění a výuce studentů

přístupy jsou založeny na ústní znalosti studentů v angličtině, druhá

(nebo další) jazyk. Může však také ovlivnit první jazyk studentů

typy výuky, které studenti potřebují, a míru jejich pokroku

pravděpodobně vytvoří (Robson, 1982; Strucker, 2002).

Huntley (1992) tvrdí, že následující typy pozadí gramotnosti L1

by měly být vzaty v úvahu při vzdělávání dospělých s ESL: preliterate, nonliterate, semiliterate,

a ne-římská abeceda gramotná. Birch (2002) přidává k těmto typům nonalpahabet

gramotný (viz Birch, 2002, s. 27-38, a Huntley, 1992, pro an

podrobná diskuse o těchto kategoriích.) Birch a další (Hilferty, 1996;

Strucker, 2002) přidat gramotnost římské abecedy.

 

Preliterovaní studenti pocházejí z kultur, kde je gramotnost v každodenním životě neobvyklá

život. Tato kategorie zahrnuje studenty, jejichž mateřský jazyk není psán,

byl teprve nedávno napsán nebo se vyvíjí. Například většina

Somálci z Bantu jsou preliterátní ve svém rodném jazyce, Af-Maay,

protože byla kodifikována teprve nedávno. Lidé Dinka (skupina uprchlíků

ze Súdánu) jsou také preliterátní, protože psaná forma jejich jazyka je v

proces vývoje. Často předliterujte studenty anglického jazyka

jste byli málo nebo vůbec vystaveni psanému textu a možná si neuvědomujete jejich účel

gramotnosti v každodenním životě. Je třeba je naučit psanému jazyku

funguje. Výuka gramotnosti pro předškolní studenty tradičně navazuje na jejich

znalost orálního jazyka a je podporována aktivitami orálního jazyka (Carroll,

1999; Huntley, 1992). Preliterovaní studenti by měli obdržet speciální gramotnost v oblasti ESL

instruktáž, kromě ústní ESL. Protože obecně postupují pomalu

v gramotnosti a jiné jazykové výuce a vyžadují osvojení dovedností

a koncepty (Robson, 1982; Strucker, 2002), měly by být umístěny samostatně

třídy od gramotných studentů.

 

Neliterovaní studenti pocházejí z kultur, kde je gramotnost k dispozici, ale oni

neměli dostatečný přístup k výuce gramotnosti, často kvůli nim

socioekonomický status. Například mnoho dospělých studentů ze střední

Amerika možná neví, jak číst nebo psát ve své rodné španělštině, protože

narušení školní docházky kvůli válce a chudobě. Ačkoli tito studenti mají

 

nenaučili se číst, pravděpodobně měli určitou expozici psanému jazyku

a tak si může lépe uvědomovat hodnotu a využití gramotnosti

než předcvičovat studenty (D. Red, osobní komunikace, 28. ledna,

2002). Učitelé, kteří s těmito studenty pracují, zjistili, že mohou být

zdráhají se prozradit své omezené znalosti gramotnosti ve třídě a pokyny

s nimi může postupovat pomalu. Často však mají vysokou motivaci

Učit se. Pro studenty, kteří se učili a neliterují, se jako výuka používají písemné materiály

pomůcky mohou mít omezený v alue. Uchovávání žáků učebního materiálu může

také omezeno, pokud nemohou používat učební texty a dělat si poznámky pro třídu

pozdější kontrola.

Semiliteráti měli obvykle přístup ke gramotnosti ve své rodné kultuře,

ale kvůli svému socioekonomickému postavení nebo vzdělávací situaci mají

nedosáhli vysoké úrovně gramotnosti ve svém rodném jazyce. Tito studenti

možná opustil školu v mladém věku z ekonomických nebo politických důvodů, jak tomu bylo

případ mnoha uprchlíků z jihovýchodní Asie a středoamerických přistěhovalců

v 70. a 80. letech (Holt, 1995; Ranard

&: Pfleger, 1995). Robson (1982), v malé studii o

Hmong studenti angličtiny v uprchlickém táboře v

Thajsko zjistilo, že i dospělí s minimální gramotností

v Hmongu více získal dovednosti čtení angličtiny

rychle než ti, kteří neměli Hmongovu gramotnost.

 

Podobně studie dospělých Haiťanů, kteří se učí anglicky v New Yorku

(Burtoff, 1985) zjistili, že ti, kteří obdrželi gramotnost v rodném jazyce

výuka angličtiny si osvojila větší gramotnost než dříve

skupina pouze v angličtině, i když celkový počet hodin výuky

pro skupinu pouze pro angličtinu a gramotnost v rodném jazyce a angličtinu

skupina instrukcí byla stejná. Bohužel tam bylo jen 24 studentů

Burtoffova studie, přesné docházkové záznamy nebyly vedeny, neexistovala žádná kontrola

pokud jde o rozdíly ve kurikulu nebo učiteli, srovnávané třídy byly různé

velikosti a 24týdenní studie mohla být příliš krátká na to, aby zjistila trvalost

vliv výuky na učení. Ačkoli silné závěry nemohou být

na základě těchto studií poukazují na potřebu zkoumat hodnotu

výuka gramotnosti v mateřském jazyce před nebo současně s výukou

anglického literatuře):

 

Vědci nyní identifikují studenty, kteří byli primárně vzděláváni

ve Spojených státech, ale kteří mají vlastnosti podobné těm, které jsou popsány

výše. Učitelé, kteří se označují jako „generace 1.5“, přistěhovali do

Spojené státy, kde navštěvovaly školy a získaly plynulou orální komunikaci

v angličtině. Nejsou však gramotní ve svém rodném jazyce a oni

bojovat se čtením a psaním v angličtině. Mohou zůstat ve třídách ESL

po celou dobu studia na veřejné škole a vstupovat do programů ESL jako

dospělí nebo potřebují zvláštní pozornost ve vysokoškolských programech (Harklau, Losey a

Siegal, 1999).

 

V důsledku předchozích selhání mnoho semiliterate, včetně generace 1.5,

studenti mohou přistupovat k výuce anglické gramotnosti s obavou. Potřebují

dostat příležitost ke zvýšení jejich nevolnictví ve vzdělávacích situacích

a rozvíjet pozitivní obraz sebe sama jako čtenáře (Goldberg,

1997; Strucker, 1997).

Post a Comment

COMMENT POLICY:
We have Zero Tolerance to Spam. Chessy Comments and Comments with 'Links' will be deleted immediately upon our review.