Jan 11, 2021

Predliterovat neliterovat a semiliterate studenti mohou

Predliterovat, neliterovat a semiliterate studenti mohou





Mít vysoké orální dovednosti v angličtině.

Je třeba poukázat na to, že studenti, kteří se učili prelitovat, neliterovat a semiliterovat

může mít dobré orální dovednosti v angličtině. Kromě toho tito studenti

může mít pozitivní zkušenosti s učením

ústní výukou ESL. Například mohou být

zvyklí učit se prostřednictvím folktales, bajek a

další příběhy, které obsahují morálku a výukové body (J.

Crandall, osobní komunikace, 6. června 2002). Pro

z těchto důvodů umisťování dospělých studentů anglického jazyka

ve třídách podle jejich gramotnosti L1 a ústní angličtiny

může usnadnit jejich učení.

A konečně: někteří pre-, ne- a semiliterovaní studenti mohou mít poruchy učení

které nebyly diagnostikovány ani řešeny (Davidson & Strucker, 2003;

Schwarz a Terrill, 2000). Je třeba zavést učitele a zaměstnance programů

postupy k identifikaci a uspokojení potřeb těchto studentů. (Viz Schwarz &

Terrill, 2000, k diskusi o způsobech identifikace a práce se studenty

poruchy učení.)

Studenti, kteří jsou gramotní v nějakém psacím systému, mají výhodu zkušeností

s dešifrováním a přiřazením významu tisku a pomocí tisku do

zlepšit jejich učení. Ti, kteří nemají abecední gramotnost, čtou jazyk

10 REAl) V (; A AI) NEJLEPŠÍCH VÝZKUMECH JAZYKA

to je napsáno logograficky}; například čínština a japonština. Ostatní studenti

může být gramotný v jazyce, který používá jinou než římskou abecedu, například cyrilici

nebo Thai. Obě skupiny studentů mají cenné dovednosti čtení v prvním jazyce

že mohou být schopni přejít na čtení druhého jazyka, ale oni

potřebují procvičit zpracování písemných korespondencí zvuk-symbol

Angličtina (Strucker, 2002).

Studenti z logografických jazyků, kteří se naučili spoléhat na vizuální vodítka

se může pokusit číst anglicky zapamatováním celých slov. Například studie

16 ruských a 11 japonských studentů angličtiny v intenzivním anglickém programu

(IEP) na kanadské univerzitě a 16 ruských studentů angličtiny v

univerzita v Izraeli (Wade-Woolley, 1999) zjistila, že japonští studenti,

kteří používají jak syllabary (kana), tak logografický (kanji) systém psaní,

spoléhal více na rozpoznávání anglických slov než na ruský le arners, kdo

používat fonologicky založenou abecedu. Protože japonské psaní používá obojí

phonologically based syllabary and a system of pictographs, it is more likely

že japonští čtenáři nemají přístup ke slovům pouze z fonologie, ale z

jejich znalosti pravopisu také. Tito studenti se proto nepoužívají

zaměřit se na mapování fonémů ke zvuku při čtení a je pravděpodobnější, že tak učiní

závisí na vizuálním rozpoznávání písmenových sekvencí (\ Vade- ~ vVoolley, 1999).

Naučit se číst rozpoznáváním zraku je však pomalý proces a učení

kdo na tom závisí, s vyloučením fonologických strategií, se nestane

zdatní čtenáři (Birch, 2002). Aby se stali dobrými čtenáři v angličtině, oni

potřeba vyvinout "abecední strategii" - to znamená být schopen zpracovat abecední strategii

scénář (str. 33).

Studenti, kteří jsou gramotní v jazyce s jiným než římským abecedním písmem

mají výhodu abecedního pozadí gramotnosti, ale mohou se potýkat

najít slova ve slovníku a může potřebovat čas na zpracování písemných materiálů

prezentovány ve třídě, protože pravopis L1 se liší od pravopisu L1

Angličtina. Například nepálští studenti, jejichž dopisy odvozené ze sanskrtu

sestoupit pod řádky textu, může se nejprve pokusit nasměrovat svůj vizuál

pozornost pod řádky anglického textu, kde pouze „ocasy“ některých

Jsou psána anglická písmena (g, j, p a y) (Strucker, 2002). Navíc

problémy se směrovostí (jejich abeceda čte zprava doleva; římská abeceda,

arabští studenti, kteří se učí číst anglicky, pravděpodobně budou mít

problémy s samohláskami, které obvykle nejsou vypsány v každodenní arabštině

FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ AI) ULT LITERACY DEVI: 21. OPMENT IN EN (; LISH 11

spisy (Ryan & Meara, 1991). Strategie, které tito studenti mohli vyvinout

číst arabštinu (např. zdatní arabští a hebrejští čtenáři spoléhají na kontext

určit, které zvuky samohlásky přiřadit slovům) nemusí fungovat jako

dobře v angličtině čtení a hláskování, kde je třeba se věnovat samohláskám

(Birch, 2002).

Mnoho dospělých studentů ESL je gramotných v římském abecedním jazyce (např.

Španělština nebo srbochorvatština). Jako ti gramotní v jiné než římské abecedě

skriptem nebo logografickým písmem, tito studenti již vyvinuli čtení

dovednosti a formované chování při čtení ve své L1 a oni to vědí písemně

jazyk může představovat řeč. Jejich vzdělání a gramotnost

dovednosti mohou být důležitou součástí jejich image. Mohou studovat texty v

Angličtinu, dělejte si poznámky na hodinách ESL, abyste se naučili novou slovní zásobu nebo struktury, a

číst mimo třídu. Přesto bude anglická abeceda známější

jim než ostatním, jejichž rodný jazyk nepoužívá římskou abecedu,

musí se ještě předtím naučit korespondenci anglických zvukových symbolů

jsou schopni dobře číst (Hilferty, 1996; Strucker, 2002). Angličtina ne

mají stejnou úroveň korespondence mezi zvukovou a písemnou formou

vyskytuje se v některých jiných abecedách a u studentů, kteří jsou zvyklí číst jazyk

například ve španělštině, kde probíhá individuální korespondence

mezi zvuky a symboly najdete nepravidelné korespondence zvukových symbolů

v angličtině problematické. Na slabičné úrovni se budou muset naučit,

například, že kombinace ough může být vyslovována jako v houževnatém a

drsné nebo jako v koupil a hledal. Musí se také naučit mnoho výslovností

samohlásek, včetně jejich zvuků ve stresovaných a nepřízvučných slabikách.

Ve skutečnosti všichni studenti anglického jazyka, bez ohledu na typ gramotnosti L1 v angličtině

jejich pozadí, potřebují přímou výuku v anglickém systému symbolů a

Anglické zvukové symboly korespondence (Strucker, 2002).

I když je pravda, že žáci, kteří jsou gramotní v jiném jazyce, pravděpodobně ano

měli více předchozího vzdělání, než ti, kteří nejsou, by neměli

Předpokládejme, že předliterovaní, neliterovaní a semiliterovaní studenti nejsou schopni

abstraktní myšlení nebo logické uvažování. Navíc pouhá instrukce ke čtení

nezaručuje rozvoj těchto dovedností. Jako Scribner a Cole

(1978) dospěli k závěru ze své studie o lidech Vai v západní Africe, kteří

získané dovednosti gramotnosti bez vzdělání, výuka gramotnosti není automaticky

podporovat analytické logické uvažování.

12 I: ~ VYDÁVÁNÍ A DOSPĚLÉ t: ~ NGLIStt VÝZKUMNÍCI JAZYKA

OBRÁZEK ​​2

Gramotnost L1 a účinky na gramotnost L2 Learninc

Vysvětlení gramotnosti L1 Zvláštní úvahy

Předliterovat

Neliterovat

Semiliterate

Ne abecední gramotnost

Neromanská abeceda

gramotný

latinka

gramotný

L1 nemá písemnou formu

(např. mnoho Američanů

domorodý, africký,

Austrálie a Tichomoří

jazyky).

Studenti neměli přístup

k výuce gramotnosti.

Studenti měli omezený počet

přístup k gramotnosti

návod.

Studenti jsou plně

gramotný v jazyce

napsáno nealfabeticky

scénář jako

Čínština.

Studenti jsou gramotní

jazyk psaný v a

ne-římská abeceda

(např. arabština, řečtina,

Korejština, ruština, thajština}.

Studenti jsou plně

gramotný v jazyce

psáno v římštině

abecední písmo (např.

Francouzština , Německy,

Chorvatština, španělština}.

Vědí číst

zleva doprava a

rozpoznat tvary písmen

a písma.

Studenti potřebují odhalení

k účelům

a využití gramotnosti.

Studenti se mohou cítit

stigmatizováno.



Post a Comment

COMMENT POLICY:
We have Zero Tolerance to Spam. Chessy Comments and Comments with 'Links' will be deleted immediately upon our review.